Модульное обучение

Оглавление

Исторические аспекты возникновения модульного профессионального обучения. 3

Структурные особенности модульного обучения. 4

Психологическое сопровождение модульного обучения. 6

Особенности создания модульных программ. 9

Формирование инновационной направленности преподавателей. 10

От авторов. 12

Литература. 12

Исторические аспекты возникновения модульного профессионального обучения.

Образовательные технологии не появляются из «ниоткуда». Технологии профессионального образования возникают при их востребованности в обществе. О необходимости обучения профессии говорил ещё И. Г. Песталоцци. Одной из технологий профессионального обучения является методика Модулей Трудовых Навыков (МТН-технология), являющаяся относительной инновацией на российском рынке образовательных услуг. Модульное обучение – один из видов программированного обучения, известного уже с 1960-х годов. В нашей стране технология модульного обучения в различных вариантах применяется и исследуется с начала 1980-х годов (П. А. Юцявичене и др.).

Модульное обучение имеет в своей первооснове несколько концепций. Перечислим некоторые из них: технология лабораторного плана (Е. Пакхерст, Дж. и Э. Дьюи (1919 г.), советские педологические вариации (1923 г.)), технологии программированного обучения (Б. Ф. Скиннер (1950-е), Н. Краудер, В. П. Беспалько (1960-е)). Модульное обучение унаследовало и основные принципы классно-урочной (традиционной) технологии обучения: принципы наглядности, последовательности, регулярности, контроля и некоторые другие, в том числе и в использовании учебной материальной базы.

От лабораторного плана модульное обучение унаследовало организационную структуру: свободный темп обучения и открытость входа—выхода в систему. Заимствованы (без существенных изменений за 80 лет) даже учётная документация успехов учащегося и группы в целом. От Дальтон-плана унаследованы также и принцип индивидуальности обучения (в противовес принципу коллективизма при бригадно-лабораторном обучении в советских училищах). От программированного обучения модульная технология позаимствовала покадровую структуру программы, элементно-блочное деление материала, а также средства тестового программированного контроля.

Следует отметить, что в настоящее время существуют несколько видов модульных технологий, основывающихся на принципах программированного блочного обучения: проблемно-модульная (М. А. Чошанов), модули трудовых навыков (Н. В. Блохин), адаптивное обучение (Басова Н. В.). Каждая из данных модульных технологий предполагает свою сферу применения: так, проблемно-модульная используется при изучении предметов школьного курса; адаптивное обучение возможно применять в условиях высшей школы; модули трудовых навыков предназначены для формирования профессиональных умений и навыков.

Технология модулей трудовых навыков позволяет в короткие сроки подготовить не только молодых специалистов, но и проводить переквалификацию взрослых безработных, направляемых биржей труда. В этом случае социально-экономическое значение образовательной технологии модульного практико-ориентированного обучения трудно переоценить. Подобные центры переподготовки, взаимодействующие с биржами труда, существуют в Костроме, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде и других городах РФ.

Структурные особенности модульного обучения

Модульное обучение предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой учебная информация разделяется на модули (относительно законченные и самостоятельные единицы информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрывать содержание определённой учебной темы или даже всей учебной дисциплины. Модули могут быть целевыми (содержать сведения о новых явлениях, фактах), информационными (материалы учебника, книги), операционными (практические упражнения и задания).

Все основные профессиональные операции разделяются на «шаги», которые компонуются в модульные элементы (операционно законченные единицы), а те – в модульные блоки (тематически законченные единицы). Состав и количество учебных элементов, подлежащих изучению, определяются входным тестированием и зависят от предварительной подготовки и разряда будущей профессии каждого конкретного обучаемого.

Брошюры модульных элементов представляют собой иллюстрированные конспекты с подробным описанием всех технологических операций, выполняя которые учащийся осваивает навык. Брошюра учебного элемента должна полностью заменять учебник и тетрадь. Учебные элементы доступны на занятиях в мастерских каждому учащемуся. Самостоятельно, в индивидуальном темпе изучая брошюры, учащийся сдаёт преподавателю-инструктору каждый учебный элемент, модульный блок и в целом МТН-программу, завершающиеся соответственно текущими, промежуточными и квалификационным испытаниями, содержащими как закрытую тестовую контрольную часть (по форме «сдал – не сдал»), так и творческое нормированное задание, предусматривающее тренировку практического навыка на учебных станциях. Только выполнив практические и теоретические задания текущего учебного элемента на 100 % верно, учащийся может перейти к следующим элементам. Текущий тематический модульный блок завершает испытание на присвоение разряда. Взаимодействия обучаемого и учителя при этом осуществляется по регламенту, определяемому модульной программой, что в значительной мере позволяет снизить психические затраты обоих субъектов педагогического управления.

Темп прохождения индивидуален и у наиболее способных учащихся может составлять 2-3 месяца против 9-10 месяцев учебного года классно-урочной системы обучения. В ряде случаев более целесообразным представляются согласованные изменения расписания предметов общеобразовательной подготовки и занятий в мастерских: чётные месяцы при этом посвящены только практическим занятиям, а нечётные – как общеобразовательным, так и специальному предметам. Определённые требования предъявляются и к оснащению лабораторий – учебных станций, совмещённых с учебными помещениями. Отметим, что, по меньшей мере, один комплект учебных инструментов должен приходится на 4-х учащихся. Данное соотношение для модульной технологии является всё-таки критическим, но при традиционном фронтальном обучении такое соотношение просто остановит учебный процесс.

Индивидуализированный подход в модульном образовании позволяет учащимся освоить профессиональные навыки полностью (на уровне 4-го разряда и выше), а группы остаются относительно однородными по многим показателям, так как не происходит «расслоения» учащихся по такой шкале как успеваемость. Свободная регламентация времени исключает ситуации формализма и неуспешности. А благодаря свободному темпу большинство учащихся испытывают положительные эмоции. Правда, возможен и негативный аспект, когда учащийся испытывает ошибочное ощущение «безграничности времени». Решение этих и иных проблем оптимизации модульного профессионально ориентированного обучения требует апробации его психологического сопровождения.

Психологическое сопровождение модульного обучения.

В ходе профессионального обучения, приходящегося преимущественно на подростковый и юношеский период, происходит не только профессиональное, но и личностное становление учащихся. Социализация, как процесс включения в структуру общества, предполагает, что молодые люди овладевают специальностью, влияющей на весь их дальнейший неповторимый жизненный путь, на формирование гармоничной «Я-концепции». Развитие учащихся связано, прежде всего, с реализацией их потенциалов – возможностей развития. Реализация возможностей происходит только в деятельности – учебной, ориентированной на выполнение учащимися практических заданий, формирующих профессиональные навыки. Осознание своего «Я», уникальности своей личности и своего жизненного пути может быть подвергнуто сомнению; напротив, просуществовать всю свою жизнь по сценарию, принятому в данном обществе, представляется необходимым условием для успешной социализации. Так, проходя обучение в системе профессиональных технических училищ и лицеев, подросток 14-15 лет встречается всё с той же школьной классно-урочной системой, не учитывающей его индивидуальные особенности. Жёсткое построение занятий (с фронтальной демонстрацией, пятибалльной системой оценок и пр.) негативно сказывается на самооценке учащихся, отличающихся в любую сторону от образа некоего «среднестатистического ученика». В ряде случаев учащиеся, руководствовавшиеся при выборе профессии изначально позитивными, широкими социальными мотивами, теряют всякий интерес к специальности… по мере её освоения. В дальнейшем это может выразиться в нежелании работать по специальности или в неумении творчески подойти к делу, или в неспособности принять важное решение и в нежелании давать гарантию качества.

Исследование различных аспектов реализации потенциалов личностного развития в условиях традиционных и модульных образовательных заведений осуществлялось нами на базе костромских профессиональных лицеев №№ 6 и 9, подготавливающих строительных специалистов. В качестве переменных нами были выбран ряд профессиональных важных и профессионально значимых качеств: эмоциональные процессы; интеллектуально-творческий потенциал; деятельностные навыки; групповые процессы в модульных группах; профессиональная направленность (её сформированность и устойчивость); аспекты самооценки. Ниже представлены некоторые из результатов исследования.

Эмоциональный личностный комфорт в среднем на 15 % более высок в модульных группах: отмечен явный сдвиг в сторону позитивных настроений. Групповая сплочённость учащихся модульных групп подчиняется более сложным закономерностям: группы традиционного обучения, поначалу обгоняя в своём развитии модульные, без организованного воспитательного воздействия вскоре начинают отставать от модульных групп, развивающихся медленней, но более последовательно – в сторону увеличения сплочённости. Изначально более высокие показатели групп традиционного обучения связаны с тем, что фронтальная форма учебной работы поощряет сотрудничество учащихся. Ко 2-му курсу более успешные учащиеся вызывают у своих товарищей не восхищение, а зависть – происходит дополнительное «расслоение» группы по статусам в зависимости от степени освоения специальности. К 3-му курсу дифференциация в освоении навыков учащимися не уменьшается. Воспитателям при воздействии на группу приходится преодолевать дополнительное противодействие. При модульном обучении нет самого понятия «отстающий учащийся» – успевают все, соответственно воспитатели не испытывают затруднений, связанных с «рейтингом» профессиональной успешности лицеистов.

Достижения в практической деятельности достаточно высоки у учащихся модульных групп уже на первом курсе, так как на практику отводится более 60 % времени, а, например, граждане, проходящие трёхмесячную переподготовку, справляются с производственными заданиями на настоящих строительных объектах уже через месяц после начала занятий.

Одна из задач проведённых исследований состояла в изучении сформированности профессиональной направленности у учащихся как групп модульного обучения, так и групп традиционной (классно-урочной) формы обучения. У выпускников, покинувших школу после 9-го класса, практически не сформирована профессиональная направленность. Выбор образовательного учреждения для получения специальности определяется не столько действительными возможностями учащегося, сколько мотивами престижа специальности, силой семейных традиций.

Один из аспектов профессиональной направленности – целевые ориентации учащихся на период после выпуска из профессионального учебного заведения. Оказалось, что учащиеся как модульных групп, так и групп традиционного обучения ставят на первое место цель освоения профессии. Причём у юношей эта цель остаётся доминирующей вплоть до 3-го курса. Кризисным является 2-ой курс, когда общеобразовательные и профессиональные цели становятся равнозначны для более чем 40,0 % учащихся. Но отметим, что учащиеся модульных групп имеют менее устойчивую профессиональную направленность по сравнению с традиционными группами. В ходе интервью выяснилось, что учащиеся модульных групп в большей степени, нежели учащиеся контрольных групп, ориентированы на завершение среднего образования и на перспективу продолжить обучение в вузе.

Наблюдается определённая взаимосвязь между общеобразовательными предметами и формой преподавания специальности. Возможно, здесь проявляется «эффект контраста» – модульное обучение сначала оценивается учащимися несколько негативно – в адаптационный период, длящийся не менее одной недели. В дальнейшем, обучение в учебных мастерских и обучение общеобразовательным предметам осознанно сопоставляются учащимися – в модульных группах на 2-ой курс приходится максимум устойчивости профессиональной ориентации (а в контрольных – минимум). Целевые ориентации 3-го курса модульной формы обучения уже не связаны с получаемой специальностью: учащиеся этих групп ориентированы на продолжение образования в вузах.

Оптимизации формирования профессиональных ценностей в условиях модульного обучения нам видится не столько в проведении курса лекционных занятий, способствующих передаче неформального опыта («хитростей» передовиков-профессионалов), сколько в разработке специальных учебных элементов, посвящённых описанию психологических особенностей профессии и акцентирующих внимание учащихся на оптимальных психологических особенностях профессии, в ряде случаев представленных в существующих учебных элементах.

Развитие такого профессионально важного для строительных специальностей качества как пространственное мышление осуществлялось нами с использованием авторской методики «Кубики тетрамино». Использование набора «Тетрамино» и серии тренинговых заданий, схема исполнения которых выстроена в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, позволяет улучшить показатели пространственного мышления, по меньшей мере, у 35 % учащихся модульных групп. Эффективность тренинга в модульных группах по сравнению с контрольными группами выше на 4,0 %, так как развиваемые в тренинге модальности – зрительная и осязательная – совпадают с модальностями, на которых в модульном обучении делается акцент.

Выше были рассмотрены лишь некоторые из психологических особенностей, свойственных обучающимся профессии по модульной технологии. Разработка системного, всеобъемлющего сопровождения модульного обучения представляется авторам одним из перспективных научных направлений, которое ещё ждёт своих исследователей-психологов.

Особенности создания модульных программ

Распространению модульных технологий способствует её мобильность – материалы учебных элементов достаточно легко могут быть размножены, исправлены и дополнены. В идеале, процесс правки должен поспевать за требованиями, предъявляемыми работодателями. Подбор и определение композиции учебного элемента – одна из сложных задач, значительно упростившаяся благодаря развитию компьютерных технологий, благодаря которым и соблюдается принцип воспроизводимости программ. Но конкретное исполнение и организация во многом определяются личностными качествами разработчиков. На современном этапе создание программ сводится уже к чистому творчеству соавторов. В состав креативной группы входят: 1) специалист-профессионал, 2) специалист по дидактике, 3) художник-чертёжник, 4) компьютерный специалист по вёрстке, 5) координатор. «Коэффициент полезного взаимодействия» такой издательской группы представляет несомненный интерес в качестве темы отдельного исследования. Каждый из этих специалистов важен в своей части работы. Специалист-профессионал обязан подобрать содержание учебных элементов, максимально приближённое к реалиям современного производства, он должен выйти за рамки учебников. Специалист по дидактике облекает познания профессионала в форму, в наилучшей мере учитывающей особенности восприятия учащихся: определяется перечень шагов, их последовательность, необходимые иллюстрации и текстовый комментарий к ним. Художник выполняет рисунки, и, наконец, компьютерный специалист объединяет усилия своих коллег при помощи современных мультимедийных цифровых средств. Координатор является как редактором-корректором учебных элементов, так и стратегом, определяющим общее направление программы, число модульных блоков по разрабатываемой специальности, маркетинговое позиционирование проекта.

Конечный продукт – модульная программа специальности – может содержать до сотни учебных элементов, число которых может возрастать по мере текущего усовершенствования программы. На современном этапе модульные программы распространяются на коммерческой основе, хотя не исключено, что в будущем, отдельные модульные программы по некоторым специальностям могут распространяться на условиях «открытого кода» – с возможностью оптимизации под конкретные профессиональные особенности региона конечного реализатора образовательной технологии. Подобный маркетинговый приём в распространении модулей учебных элементов может способствовать преодолению антиинновационной направленности, сопровождающей процессы внедрения практически любой новой образовательной технологии.

Формирование инновационной направленности преподавателей

Всякую ли специальность можно перевести на «рельсы» модульного обучения? В принципе, да, но целесообразно это всё-таки для предметов со значительным количеством формируемых навыков, например технических специальностей. В ряде региональных центров (Москва, Кострома, Калуга и др.) разрабатываются учебные элементы по техническим специальностям строительного профиля, обслуживанию сельскохозяйственных машин, авторемонтного профиля. От зарубежных аналогов эти программы отличает приближённость к российским техническим стандартам и к специфике организации практики на производстве.

Не менее значимым является формирование инновационной направленности у будущих учителей средней школы, профессиональных училищ и колледжей. Важно, чтобы студент освоил не только традиционную форму преподавания знаний – в виде урока, но и ознакомился, а впоследствии и применял ряд альтернативных дидактических технологий – модульные, дистанционные и другие. Преподавание студентам индустриально-педагогического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова спецкурса «Инновационные технологии профессионального обучения» выявило ряд затруднений в формировании инновационной направленности при освоении основ модульной технологии. Так, студенты быстро осваивают внешнюю форму построения занятий, но они не видят внутренней структуры присущей модульному обучению: разницу между конспектом будущего урока и брошюрой учебного элемента замечают далеко не все из них. При выполнении задания по созданию образца учебного элемента лишь треть студентов создаёт нечто оригинальное (а ведь это студенты-пятикурсники). По-видимому, процесс творческого мышления требует для создания маленького шедевра, каковым является учебный элемент, большего времени, чем было предусмотрено спецкурсом. Возможно, дело ещё и в том, что на понимание сути технологии модулей трудовых навыков даже опытные психологи-практики, впервые встретившиеся с данной формой профессионального обучения, тратят не менее недели.

Технология модульного обучения первоначально разрабатывалась для подготовки специалистов среднего профессионального звена. Далеко не всегда возможна адекватная, без потери качества, адаптация модульной технологии к специальным предметам высшей школы. Более того, для целого ряда предметов высшей школы модульное обучение может быть лишь вспомогательным дополнением, не отменяя традиционных фронтальных методов обучения.

Преподаватель высшей школы не только педагог – транслятор знаний, не только учёный-исследователь, но он также обязан разбираться в психологии студентов, знать особенности этой возрастной группы, то есть он должен быть квалифицированным практическим психологом. Для освоения психологических основ модульной технологии аспирантам Костромского государственного университета было предложено составить три учебных элемента в рамках курса «Психология высшей школы», решающих как педагогические, так и исследовательские проблемы своей специализации. Понимание структуры учебных элементов показали уже более половины аспирантов, а собственно исследовательская часть модульного задания, у большинства из них была выполнена на высоком уровне. Таким образом, практико-ориентированное освоение модульной технологии позволило аспирантам овладеть профессиональными навыками исследователя.

Несомненно, по мере разработки соответствующих модульных программ произойдёт перевод большей части профессиональных дисциплин средней и высшей школы на модульное обучение. Ряд алгоритмизируемых предметов (химия, математика, информатика) в порядке эксперимента уже апробированы в ряде школ Каунаса, Москвы, Ярославля и других городах. Но не исключён и качественный скачок: модульные технологии придут в школу при преподавании некоторых гуманитарных дисциплин (за исключением, быть может, литературы). Насколько верны последние предположения – покажет ближайшее будущее.

От авторов

Формат пособия, к сожалению, не позволяет нам рассмотреть более подробно другие психологические и педагогические аспекты, несомненно, представляющие интерес для читателей. Заметим, что интерес в отечественной педагогике и психологии к инновационным образовательным технологиям отнюдь не случаен: динамично развивающаяся экономика, которой свойственно постоянная модернизация производства, требует и специалистов, обладающих соответствующей квалификацией. Модульная технология лишь одна из множества, предлагающих решение целого ряда социальных проблем. Более подробно с основами модульных и иных технологий, а также с вопросами профессиональной ориентации школьников и психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности можно ознакомиться по источникам, указанным далее.

Литература

1. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – 416 с.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: «Высшая школа», 1991. – 207 с.

3. Гольдин И. И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. – М.: Высш. школа, 1979. – 101 с.

4. Гульчевская В. Г. Технология модульного обучения: проблема внедрения в массовый опыт отечественной школы // www.ipkpro.aaanet.ru или gulcha@mail.ru – от18 февраля 2003 года.

5. Казакова А. Г. Модульное обучение. М.: ИПК СК, 1997. – С. 3-35.

6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 509 с.

7. Крупская Н. К. О профессионально-технической подготовке квалифицированной рабочей силы – М.: «Высшая школа», 1974. – С. 57-105.

8. Куприянов Б. В. Феноменологический анализ понятия «педагогическая технология» // Психотехнологии в образовательном процессе: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Ч. 1. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. – С. 58-60.

9. Маркова А. К. Психология профессионализма – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 310 с.

10. Методические рекомендации по организации процесса обучения Модулям Трудовых Навыков в учебных группах для переподготовки незанятого населения высвобождаемых работников. – Кострома: Управление образования Администрации Костромской области, 1996. – 34 с.

11. Поварёнков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.

12. Психологические основы трудового воспитания школьников / Под ред. Э. А. Фарапоновой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР – М.: Педагогика, 1988. – 168 с.

13. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии – М.: Народное образование, 1998. – С. 3-100.

14. Фетискин Н. П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Учебное пособие. – Кострома: КГПИ им. Н. А. Некрасова, 1990. – С. 18-20.

15. Цукарь А. Я. Развитие пространственного воображения. Задания для учащихся. – СПб.: Издательство СОЮЗ, 2000. – 144 с.

16. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. – М.: Высш. школа, 1983. – 239 с.

17. Чекмарёв В. В. Экономические проблемы сферы образования. – Кострома, Изд-во КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1996. – Ч. 1. – С. 180-181.

18. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. – М.: «Логос», 1994. – 320 с.

19. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989. – С. 3-209.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ Н. А. НЕКРАСОВА
КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Печатается по решению кафедры общей психологии, редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. А. НЕКРАСОВА КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Печатается по решению кафедры общей психологии, редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ Н. А. НЕКРАСОВА
КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ